Uppfattningar+om+läsning

Kontexten:
Läsning är, sa Frances Hultgren vid en föreläsning den 24 mars, 2011, "...alltid kontextualiserat till där läsningen finns". Projektet //Alla Tiders Klassiker-wiki// sker inom kontexten Stockholms utbildningsförvaltning och riktar sig till pedagoger och elever, vilket innebär att synen på läsning ofrånkomligt är kopplad till skola och undervisning. Litteraturserien //Alla Tiders Klassiker//, som ligger tillgrund för ATK-projektet, är även den utgiven i relation till en utbildningskontext, i och med att den är avsedd för skolbruk.

Minst fyra olika aktörers syn på läsning, kan sägas mötas i och få betydelse för ATK-wikiprojektet. Genom projektet kan dels projektgruppens egen syn på läsning urskiljas, genom projektets syfte och målbeskrivning, genomförande, anpassning och utveckling. Samtidigt framträder även synen på läsning som ligger bakom det kulturpolitiska beslutet att ge ut //Alla Tiders Klassiker// för skolan, liksom också hur arbetsgruppen som väljer titlar för utgivning i serien ser på läsning. Projektets viktigaste målgrupp är lärare på högstadiet och gymnasiet, vilket innebär att även deras syn på läsning i mycket hög grad påverkar projektets utformning och förhållningssätt till synen på läsning.  =Uppfattningar om läsning= Läsning är, skriver Rydsjö & Elf, ett komplext begrepp. Inom skolans ramar är det framförallt aspekter som läsinlärning, läsförmåga och läsförståelse som undersöks medan man inom barnbibliotekssammanhang ser själva läslusten, lässtimulansen, att skaffa sig läsvana och att utveckla läspreferenser och den egna smaken, som mest intressanta. Bibliotekarier kan, menar de, inta olika roller och mena olika saker när de talar om att främja eller stimulera barns läsning. Rydsjö & Elf refererar till en modell som praktiserats vid forskning vid Göteborgs universitet som beskriver tre olika synsätt på läsning, ursprungligen formulerad utifrån pedagogperspektiv, vilket gör den vara relevant även i det här sammanhanget. Synsätten som ingår i modellen benämns //det pragmatiska//, //det traditionalistiska// och //det emancipatoriska//. Det //pragmatiska// synsättet kan sammanfattas som att det viktiga är att barnet läser, och pedagogen har inga synpunkter på litteraturens innehåll. Den som representerar ett //traditionalistiskt// synsätt vill framförallt förmedla ett kulturarv till barnen. Det kan handla om att låta barnen möta sagorna, verk av kända författare eller klassiker. Ett //emancipatoriskt// synsätt fokuserar på barnets utveckling till självständig och kritisk läsare och vill möta barnet med berättelser som utmanar barnets världsbild och förförståelse. (Rydsjö & Elf 2007, s. 44-45)

Rydsjö & Elf (2007, s. 125-126) refererar också till den undersökning Sandin gjorde 2004, om vad barn i 9-12-årsåldern lägger i begreppet läslust. Vid analys av resultatet användes flowteori som inom psykologin används för att undersöka hur människors glädje och lust fungerar. I analysresultatet gjordes en åtskillnad mellan //villighet att läsa// och //vilja att läsa//. Läslust som på vilja att läsa är kopplad till ett äkta intresse som kommer inifrån läsaren medan villighet att läsa innebär att barnet läser, men därför att de behöver det och bara tills en mer attraktiv sysselsättning dyker upp. Sandin kom i sin undersökning också fram till att barnen tyckte det var svårare att känna inlevelse i vid läsning i skolan. Hans slutsats blev att barnen genomskådade läsningen av skönlitteratur i skolan och att deras läsupplevelse stördes av prestationskraven.

Med andra ord uppstår enligt Rydsjö & Elf (ibid, s. 170), ofrånkomligen problem vid lässtimulans i skolan, eftersom barnen genomskådar syftet bakom läsningen, vilket i sin tur stör läsupplevelsen. Talande och Intressant är följande citat av Merete Mazzarella från Dagens Nyheter (2001) :

//När det gäller läsning skilde man förr i världen strängt mellan nytta och nöje: numera förklaras också nöjesläsningen vara nyttig och risken är överhängande att hela nöjet därmed försvinner.// (Rydsjö & Elf 2007, s. 171)

Lena Kåreland (2009, s.107) tar upp förhållandet mellan vikten av en personlig utgångspunkt vid läsning och betydelsen av att inte fastna i det personliga associerandet, utan också gå vidare genom att fokusera på texten och bredda perspektivet genom t. ex analys och komparation. Läsning av litteratur i skolan präglas enligt Kåreland, av lärarens avsikt med texten vilket ger den en extra innebörd. Läsningen i skolan har därför helt andra förutsättningar än fritidsläsning och har en benägenhet att bli instrumentell. Frågan är, forsätter Kåreland, om institutionaliserad läsning kan bli personlig, eftersom läraren styr genom att lägga upp arbetet utifrån sin syn på texten, den s.k. lärartexten, som ska möta och samordna elevernas olika, texter, inom forskningen benämnda elevtexter. En annan aspekt som stör den personliga läsningen är att man som elev i skolan läser för att man måste, för att få bra betyg osv. (Kåreland 2009, s. 123)

Lena Kåreland belyser också hur litteraturundervisningen nu liksom förr, styrs av normer, även om de inte är tydligt uttalade. Skolan har ansvar för att verksamheten ska stämma överens med grundläggande demokratiska värderingar. Värdegrundsfrågor aktualiseras ofta när det gäller litteraturläsning i skolan. Samtidigt gör samtidens mångkulturella skola och pluralistiska samhälle det omöjligt att hålla sig till en enhetlig och gemensam värdegrund för alla. (ibid, s. 104)

En diskussion om ifall det behövs en litterär kanon eller inte har pågått under senare år. Forskare och lärare som är kritiska till en kanon hänvisar till att en gemensam kanon inte fungerar på grund av att elevernas läsvanor är så varierande. Knyt till titlarna i serien och målformulering - kulturell mångfald och motverka sociokulturella skillnader.

I Rydsjö, Hultgren & Limberg (2010, s. 277) framhålls vikten av att barnbibliotekarier och pedagoger tar fasta på nya kunskaper beträffande barnens litteracitetshandlingar. De menar också att vi vuxna har starka föreställningar om vad barn "kan" och vilka böcker som de bör läsa i olika åldrar, föreställningar som enligt nyare forskning inte alltid stämmer mot barns egna preferenser eller agerande. Deras resonemang avser här i första hand de yngre barnen men min uppfattning är att resonemanget går att tillämpa även när det gäller äldre barn och ungdomars läsning och litteracitetshandlingar.

 Mats Dolatkhah menar i sin text //Barnbiblioteken och läsandets fyra "M"// att en viktig utgångspunkt för barnbibliotekariens läsfrämjande verksamhet är den förståelse för barns läsning som bibliotekarien och biblioteket omfattar i form av t. ex värderingar, föreställningar om vilken läsning som är värdefull, litterär kvalitét m.m., oavsett om förståelsen är uttalad eller inte (Rydsjö, K., Hultgren, F. & Limberg, L. 2010, s.103). Samtidigt är läsforskningen ett svårgripbart och mycket heterogent kunskapsområde med utgångspunkt i flera olika delområden och ämnen; t. ex pedagogiskt orienterad läsforskning, historiskt orienterad läsforskning, litteraturvetenskaplig osv. Därför behöver kanske, föreslår Dolatkhah, barnbibliotekarien förhålla sig till hela den heterogena läsforskningen, men utifrån "den egna verksamhets integritet och den egna komplexa yrkesidentiteten" (ibid, s. 126).

Dolatkhah undersöker läsning och de olika läsbegreppen och hävdar att barnbibliotekarien kan se de olika begreppen som ”en bank av resurser” att förhålla sig till. I ett kritiskt och professionellt läsfrämjande arbete med barn skulle det kunna innebära att bibliotekarien tydliggör den förståelse för läsning som det egna arbetet utgår ifrån för att sedan också systematiskt ompröva, testa och ifrågasätta läsbegreppen. Mats Dolatkhah, som intresserar sig för läsbegreppet som historiskt fenomen, har valt att presentera fyra begrepp för att uppmärksamma ”återkommande problem” och hur de kommer till uttryck i läsforskning. Begreppen som han kallar Läsandets fyra ”M” använder han sedan för att analysera barns läsning i en viss historisk situation. De fyra begreppen är meningsskapande, materialitet, modalitet och slutligen makt.

Enligt Dolatkhah kan vart och ett av de fyra begreppen användas i diskussion av läsfrämjande verksamhet, även om de också glider ihop med varandra ( Rydsjö, K., Hultgren, F. & Limberg, L. 2010, s.126). Vid analys av ATK-projektet skulle vart och ett av begreppen vara möjliga och intressanta att arbeta utifrån. Men här har jag valt att utgå från begreppet makt, så som det beskrivs hos Dolatkhah. I läshistorisk forskning finns, menar han, beskrivningar av vilka makter och motmakter som konfronteras vid läsning. Ofta är det sociala auktoriteter som har makten över vilka texter som läsaren får tillgång till, fast det är inte säkert att dessa auktoriteter kan styra genom vilket sammanhang och på vilket sätt läsaren kommer att förstå texten, vilket innebär att läsningen kan tolkas som en form av motmaktshandling (ibid, s. 113-114).

Med hänvisning till de historiskt inriktade läsforskarna Cavallo & Chartier återger Dolatkhah hur man inom området läshistoria undersökt ”hur läsning bedrivs inom ramarna för olika typer av maktrelationer” och hur läsning kan ses som resultatet av ”ett dialektiskt samspel mellan olika former av begränsningar och läsarens uppfinningsrikedom. Med detta avses å ena sidan auktoriteters och utgivares försök att begränsa och styra läsandet genom publiceringsstrategier, censurering och lagstiftning, och å andra sidan läsarens egna eventuella förmåga att skapa mening i enlighet med sina egna förutsättningar” (ibid, s.112-113). Som motmakt kan man, enligt Dolatkhah, se läsarens ”eventuella uppfinningsrikedom och möjligheter att tolka en text på andra sätt än vad som avses av de auktoriteter som producerade och distribuerade texten…” (ibid, s. 113-114)

Till grund för den litteraturserie som utgör själva fundamentet för ATK-wikin ligger ett kulturpolitiskt beslut, som i korthet går ut på att elever i Sveriges skolor ska stimuleras att läsa genom att få tillgång till litteratur av god kvalitet, vilken valts ut av en expertgrupp, för att erbjudas skolorna till ett kraftigt subventionerat pris. I detta beslut finns en maktdimension i form av en slags kanontanke. Samtidigt framträder ett slags motmakt i samma beslut, genom att de femtio nya titlarna bättre ska representera fler områden av världen än de tidigare 100 titlarna, som i stort sett samtliga kom från det västerländska språkområdet. Kanske framträder här till och med, om inte en antikanon, så i alla fall en vilja att skruva/bredda kanon med litteratur som är mer mångkulturell och utmanande?

Kulturrådet som har sin uppfattning om läsning befinner sig, även de i en viss maktposition, i och med att de väljer vilka projekt som utifrån deras kriterier för läsfrämjande verksamhet, anses tillräckligt värdefulla för att beviljas bidrag. När det gäller uppdraget att välja titlar till litteraturserien //Alla Tiders Klassiker// har en arbetsgrupp tillsatts, som i sin tur delvis kan betraktas både som en grupp med makt genom sin rätt att välja vilka titlar som eleverna får tillgång till. Samtidigt kan de anses utgöra en viss motmakt, både till de kulturpolitiska besluten, liksom till Kulturrådet, projektgruppen och skolan, genom sin sammansättning av personer med olika utbildning och yrkestillhörighet, bland annat författare, lärare, litteraturvetare mfl.

För mig framstår begreppen //makt// respektive //motmakt// som fruktbara vid analys av projektet ATK-wiki. De utgör ett tydligt framträdande mönster både i själva projektet och i den kontext som omger det och vid en analys bildar begreppen en dynamisk spänning och dialektisk rörelse ur flera aspekter. Förutom projektgruppens syn på läsning möts/konfronteras i och kring projektet en rad andra olika aktörer med sina olika förståelser för läsning att relatera och förhålla sig till. Dels finns ett __kulturpolitiskt beslut__ bakom utgivningen av den litteraturserie som utgör själva grunden för ATK-projektet. Dels är det __Kulturrådet__ som beviljar bidrag för läsfrämjande projekt som de, utifrån sina kriterier och sin uppfattning om läsning, bedömer som värdefulla. Dessutom finns en __arbetsgrupp__ sammansatt av personer med specifik ämnesbakgrund, utbildning och yrkesidentitet. Och så förstås, __projektledningsgruppen__, som verkar inom en viss kontext; Stockholms Utbildningsförvaltning, Uppdragsavdelningen, en intäktsfinansierad verksamhet med skolans pedagoger som främsta målgrupp och som därför är beroende av sina föreställningar om lärarnas förståelse av sina elevers läsning. Därmed utövar lärarna, framförallt de i svenska på högstadiet och gymnasiet, indirekt en kraftfull makt över projektet, samtidigt som projektet kan utgöra en viss motmakt genom att låta bli att helt anpassa sig till de föreställningar som råder om vilken litteratur som lärare anser att deras elever kan och bör läsa.

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Magnus Persson som är litteraturvetare och docent i svenska har skrivit boken ”Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen ” (2007). I den för han en kritisk diskussion om hur man inom utbildningsväsendet förhåller sig till frågan om varför man egentligen ska läsa skönlitteratur. Han studerar synen inom de viktigaste arenorna för litteraturundervisning: skolans svenskämne, den akademiska disciplinen litteraturvetenskap samt svensklärarutbildningen och granskar de olika arenornas styrdokument och läromedel. <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Eftersom Perssons bok inte ingår i kurslitteraturen för kursen //Läsning och lässtimulans//, så följer nedan ett försök till sammanfattning av det som behandlas i ” Varför läsa litteratur? ” :
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Litteraturläsning trängs undan i hård konkurrens med tv, film, Internet, datorspel osv.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Skolor och universitet behöver fundera över varför litteraturen bör spela en viktig roll i undervisningen.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Läsning av skönlitteratur måste motiveras och legitimeras, vilket är särskilt viktigt inom skolan.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Argumenten för läsning av skönlitteratur måste vässas i relation till de stora samhällsförändringar som skett, vilka medfört nya förutsättningar för läsning. Persson kallar dessa förändringar den kulturella vändningen, vilken innefattar framförallt ny medieteknologi och mångkultur. Skolan måste förhålla sig till dessa samhällsförändringar och kan inte bara fortsätta som vanligt.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Litteraturundervisningen släpar enligt Persson på ett nationalistiskt arv. Skönlitteraturen har historiskt haft till uppgift att bidra till att skapa goda svenska medborgare, vilket är en syn som fortfarande hittills genomsyrar kursplanerna – trots vårt mångkulturella samhälle. Litteraturen ses som ett redskap för assimilering in i svensk kultur och svensk värdegrund i kursplaner för svenskämnet i grundskolan och gymnasiet.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Persson ifrågasätter den seglivade föreställningenom att man per automatik blir god av att läsa skönlitteratur. Det finns inga garantier för att litteraturen är god eller skapar goda människor, menar han. Men däremot blir man en bättre läsare genom att läsa mycket.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Även skönlitteratur bör, hävdar Persson, läsas kritiskt, precis som andra texter och medier, t. ex massmedia och reklam.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Man bör inte bara läsa litteratur som predikar ”det goda”, som reducerar den till pedagogiskt eller ideologiskt redskap för demokratisk fostran eller medborgerlig bildning, utan även läsa litteratur som provocerar, skakar om och utmanar värderingar – annars kan samtalen bli menlösa.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Det är viktigt att inte glömma den litterära textens värde med dess egen estetik och form, genom vilka nya sätt att tänka och känna kan uppenbara sig.
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Man bör luckra upp kanon för att använda den på nya sätt och genom att bredda litteratururvalet
 * <span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 110%;">Magnus Persson lyfter fram tre nyckelbegrepp som utgångspunkt för resonemang kring stark legitimering: //demokrati//, //narrativ fantasi// och //kreativ läsning//.

media type="youtube" key="F_ZTwj8ExUw" height="166" width="268" align="left"

Liksom Magnus Persson tar även Lena Kåreland (2009, s. 133-134) upp det nationalistiska och västerländska perspektivet när det gäller kulturarvet och menar att det inte längre är en självklar referenspunkt i svenskundervisningen idag i och med världsomspännande media, internationalisering och många fler elever med flerkulturell bakgrund. Enligt Lena Kåreland har lärare och andra litteraturförmedlare under lång tid brottats med frågor om vad eleverna ska läsa i skolan, hur de ska fås att läsa och att uppskatta att göra det, samt även varför. Litteraturens ställning i skolan är inte alls självklar och lärare både på grund- och gymnasieskola är osäkra beträffande litteraturundervisningens syfte. En viktig fråga, menar Kåreland, är hur svenskämnet idag ska förhålla sig till elevernas vidgade text- erfarenhetsvärld. Förutsättningarna för svenskämnet har också förändrats i och med nya mönster för socialisation och för identitetsbyggande. Dessutom har kanonbegreppet luckrats upp och det finns olika uppfattningar om vilken litteratur som kan tillhöra en litterär kanon. Kanon kan uppfattas som något exkluderande, men också som något gemensamt som underlättar kommunikation och ömsesidig förståelse. (ibid, s. 101-102)

Precis som Magnus Persson, belyser också Kåreland vikten av att ”att skolan öppnar dörrarna även mot andra tider, andra kulturer och livsmönster” och att man måste läsa litteratur även om det man inte redan känner till (ibid, s. 119). Skönlitteratur kan menar Lena Kåreland, ge kunskaper om och förståelse för andra kulturer än den egna. Genom insikter i andra kulturer, blir det dels lättare att förstå dem men också att betrakta sin egen identitet ur nya perspektiv, vilket gör att man kan göra jämförelser med utgångspunkt i förhållanden i olika delar av världen. Det blir lättare att ifrågasätta bilden av sig själv, vilket kan leda till att man också ser på ”den andra” mer nyanserat och förutsättningslöst. (ibid, s. 129) Studier om svenskundervisningen visar alltså, enligt Kåreland, på ambivalens hos både lärare och elever. Lärarna tycks sakna gemensam litteratursyn, vilket leder till att elever i olika skolor, klasser, områden osv inte får någon gemensam uppfattning om litteraturens betydelse. Den litteratursmak och de värderingar som elever och lärare utvecklar beror på klassbakgrund, uppfostran, ålder och utbildning. Vilka böcker eleverna erbjuds i skolan har därför stor betydelse för att deras läsintresse ska stimuleras. (ibid, s. 107-108)

Det är intressant att se hur projektet Alla Tiders Klassiker-wiki på flera sätt är utformat helt i linje med de resonemang som framförs av Magnus Persson, Lena Kåreland med flera, vilket framgår av hur projektets syfte är formulerat:

<span style="font-family: Arial,Helvetica,sans-serif; font-size: 90%;">//.. .utifrån didaktisk forskning bredda kanon och vidga elevers och lärares litterära repertoarer och bidra till nya lässtrategier och fördjupade läsupplevelser med hjälp av litteratur som erbjuder lite motstånd. Öka kännedomen om litteratur och författare utanför det västerländska språkområdet, med beaktande av vår tids kulturella mångfald och motverka sociokulturella skillnader beträffande den litterära socialisationen. Bidra till att utveckla skolans förutsättningar för ett vidgat textbegrepp och öka användandet av nya interaktiva medier/digital teknik/IKT i undervisningen.//